El diseño de materiales didácticos apoyados en tecnologías de la información y la comunicación constituye una competencia esencial para la docencia contemporánea, especialmente en contextos donde la diversidad del estudiantado exige recursos flexibles, accesibles, motivadores y pedagógicamente intencionados.

1. Introducción: diseñar materiales no es decorar contenidos

En la práctica educativa cotidiana, muchas veces se confunde el diseño de materiales didácticos con la elaboración de presentaciones llamativas, la descarga de imágenes de internet o la creación de actividades digitales breves. Sin embargo, un material didáctico es mucho más que un objeto visual o tecnológico: es una mediación pedagógica que orienta, organiza y facilita el aprendizaje. Su función no se limita a transmitir información, sino que debe ayudar al estudiantado a comprender, relacionar, practicar, aplicar, crear y evaluar conocimiento. Desde esta perspectiva, diseñar materiales implica tomar decisiones sobre qué se enseña, para qué se enseña, a quién se dirige, cómo se presentará la información, qué barreras pueden surgir y cómo se verificará el aprendizaje.

El libro Diseño de material didáctico apoyado en TIC, de Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024), ofrece una base pertinente para comprender esta relación entre didáctica, tecnología, accesibilidad y recursos abiertos. En el resumen proporcionado para este artículo se destacan cuatro ejes de especial interés: el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), la Web 4.0 y las herramientas emergentes, la construcción de recursos didácticos mediante servicios web y los recursos educativos abiertos (REA). A partir de esos ejes, este artículo propone una lectura ampliada y organizada para estudiantes que se forman en el uso educativo de la tecnología.

La premisa central es que todo material didáctico debe diseñarse desde una intención pedagógica clara. Una infografía, un video, una presentación, un podcast, una guía interactiva, una simulación o un recurso generado con inteligencia artificial solo adquieren valor educativo cuando están vinculados con objetivos de aprendizaje, actividades, evaluación y retroalimentación. La tecnología amplía las posibilidades de representación y participación, pero también puede reproducir exclusiones si se usa sin criterios de accesibilidad, sin considerar las condiciones reales del estudiantado o sin reconocer los derechos de autor de los recursos utilizados.

En la actualidad, el profesorado dispone de herramientas para crear textos enriquecidos, audios, videos, imágenes, actividades interactivas, cuestionarios, entornos colaborativos, simulaciones, mapas conceptuales, blogs, revistas digitales y materiales imprimibles. También cuenta con inteligencia artificial generativa, traductores automáticos, repositorios abiertos, bancos de imágenes, plataformas de aprendizaje, sistemas de autor y servicios de almacenamiento en la nube. No obstante, la abundancia de herramientas puede convertirse en un problema cuando no existe un criterio para elegirlas. Por eso, la pregunta relevante no es únicamente qué herramienta usar, sino qué problema didáctico se desea resolver.

Este artículo se organiza como una guía académica y didáctica. Primero se explica el material didáctico como mediación. Luego se analiza el DUA como fundamento para diseñar desde la diversidad. Posteriormente se revisa la evolución de la Web y sus implicaciones para la creación de recursos. Más adelante se desarrolla el papel de la inteligencia artificial generativa, los recursos educativos abiertos, la propiedad intelectual, las licencias, la accesibilidad digital y la evaluación de materiales. Finalmente se proponen criterios prácticos para que el estudiantado pueda diseñar un recurso didáctico propio de manera ética, inclusiva y técnicamente viable.

2. El material didáctico como mediación pedagógica

Un material didáctico puede definirse como todo recurso elaborado, seleccionado o adaptado para favorecer un proceso de enseñanza y aprendizaje. Puede ser físico, digital o híbrido; puede tener forma de texto, imagen, audio, video, objeto manipulable, actividad interactiva, guía de estudio, simulación, juego, presentación, caso, cuestionario, mapa, recurso multimedia o entorno de práctica. Lo que le da carácter didáctico no es su soporte, sino su intención formativa. Una fotografía aislada puede ser solo una imagen; pero, si se integra en una actividad de observación, análisis, comparación o resolución de problemas, se convierte en parte de una mediación didáctica.

Esta distinción es importante porque evita reducir la innovación educativa a la novedad tecnológica. Un material no es mejor por ser digital, ni una clase es más innovadora por usar muchas plataformas. La calidad didáctica depende de la coherencia entre el recurso y el aprendizaje esperado. Mayer (2021) advierte, desde la teoría del aprendizaje multimedia, que las personas aprenden mejor cuando las palabras, las imágenes y los sonidos se integran de forma coherente y no como adornos. Por ello, el diseño de recursos debe evitar la sobrecarga cognitiva, el exceso de animaciones, los textos innecesariamente largos, los fondos distractores y los elementos visuales que no aportan al contenido.

La mediación pedagógica también implica anticipar la experiencia del estudiante. Cuando una persona ingresa a una guía, presentación o actividad digital, necesita comprender qué debe hacer, por qué debe hacerlo, cuánto tiempo le tomará, qué producto se espera, cómo se evaluará y dónde puede solicitar apoyo. Si el recurso es confuso, desordenado o inaccesible, la dificultad puede estar en el diseño y no en la capacidad del estudiante. Esta idea coincide con el enfoque del DUA, según el cual muchas barreras de aprendizaje se producen por la interacción entre la persona y materiales inflexibles, no únicamente por características individuales del estudiante (CAST, 2024; Rose & Meyer, 2002).

En consecuencia, un buen material didáctico debe cumplir al menos cinco condiciones. Primero, debe responder a un objetivo claro. Segundo, debe estar adaptado al nivel, contexto, intereses y necesidades del grupo. Tercero, debe presentar la información de forma comprensible y organizada. Cuarto, debe permitir algún tipo de actividad cognitiva o práctica, porque aprender no es solo recibir información. Quinto, debe considerar criterios de accesibilidad, derechos de autor y evaluación. Estas condiciones son aplicables tanto a un folleto impreso como a un video generado con inteligencia artificial.

En ambientes presenciales, virtuales o híbridos, el material también cumple una función de continuidad. Permite que el aprendizaje no dependa exclusivamente de la explicación oral del docente. Una guía bien diseñada puede orientar el estudio autónomo; un video breve puede reforzar una demostración; una infografía puede sintetizar un proceso; un formulario puede recoger evidencias de comprensión; una actividad interactiva puede ofrecer práctica inmediata; y una rúbrica puede clarificar los criterios de calidad. Así, el material didáctico se convierte en una extensión planificada de la enseñanza.

3. Diseño Universal para el Aprendizaje: enseñar desde la diversidad

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) constituye uno de los fundamentos más importantes para diseñar materiales apoyados en TIC. De acuerdo con CAST (2024), el DUA es un marco para mejorar y optimizar la enseñanza y el aprendizaje considerando la variabilidad de las personas. Su punto de partida es que no existe un estudiante promedio. Las personas difieren en sus intereses, experiencias previas, capacidades sensoriales, ritmos de aprendizaje, formas de procesar la información, niveles de motivación, dominio del lenguaje, condiciones de acceso tecnológico y posibilidades de expresión.

Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) explican que el DUA se basa en tres fundamentos: el movimiento arquitectónico del diseño universal, los avances tecnológicos y los aportes de la neurociencia y la psicología cognitiva. El paralelismo con la arquitectura es particularmente útil. En el diseño universal, una rampa no beneficia únicamente a una persona usuaria de silla de ruedas; también ayuda a quien lleva un coche de bebé, una maleta, una carga pesada o una lesión temporal. De igual manera, un material educativo accesible no beneficia solo a estudiantes con discapacidad, sino a todo el grupo. Los subtítulos, por ejemplo, ayudan a personas con discapacidad auditiva, pero también a quienes estudian en un lugar ruidoso, a quienes están aprendiendo un segundo idioma o a quienes necesitan repasar un concepto.

El DUA no debe entenderse como una lista de adaptaciones posteriores, sino como una forma de diseñar desde el inicio. La diferencia es decisiva. Adaptar después suele implicar corregir un material que ya excluyó a alguien; diseñar desde el inicio busca anticipar posibles barreras. En términos prácticos, un docente que aplica DUA no se pregunta al final cómo modifica un recurso para un estudiante específico, sino desde el comienzo cómo ofrece múltiples maneras de acceder al contenido, participar en la actividad y demostrar lo aprendido. Esta lógica desplaza el problema desde el estudiante hacia el diseño del entorno de aprendizaje.

Los tres principios del DUA son: proporcionar múltiples medios de compromiso, múltiples medios de representación y múltiples medios de acción y expresión (CAST, 2024). El compromiso se relaciona con la motivación, la pertinencia, la autonomía y el interés. La representación se refiere a las formas en que se presenta la información: texto, imagen, audio, video, esquemas, ejemplos, demostraciones o experiencias. La acción y expresión alude a las diversas maneras en que el estudiante interactúa, practica y evidencia su aprendizaje: escribir, hablar, crear, resolver, explicar, grabar, representar, programar, construir o colaborar.

En el diseño de materiales TIC, estos principios se traducen en decisiones concretas. Un mismo contenido puede presentarse como texto breve, audio narrado, video explicativo, infografía, mapa conceptual y actividad de práctica. Un mismo objetivo puede evaluarse mediante ensayo, presentación oral, podcast, mapa mental, video, demostración o portafolio. Una misma actividad puede permitir trabajo individual o colaborativo, uso de plantilla o creación libre, lectura guiada o exploración autónoma. La flexibilidad no significa ausencia de rigor; significa ofrecer caminos diversos para alcanzar aprendizajes equivalentes.

El DUA también se vincula con el respeto a la diversidad cultural, lingüística y contextual. Las pautas del DUA 3.0 enfatizan que las barreras pueden estar asociadas no solo a la discapacidad, sino también a sesgos, sistemas de exclusión, identidades no reconocidas y experiencias educativas que no consideran la realidad del estudiantado (CAST, 2024). Por eso, un material inclusivo no se limita a aumentar el tamaño de letra. También utiliza ejemplos cercanos, lenguaje claro, representaciones diversas, situaciones significativas y opciones para que los estudiantes relacionen el contenido con su contexto.

Principio DUA	Pregunta orientadora	Aplicación en materiales TIC
Múltiples medios de compromiso	¿Por qué se aprende?	Ofrecer temas relevantes, opciones, retos graduados, colaboración, retroalimentación y autonomía.
Múltiples medios de representación	¿Qué se aprende?	Presentar el contenido mediante texto, audio, video, imagen, ejemplos, objetos físicos, esquemas y glosarios.
Múltiples medios de acción y expresión	¿Cómo se demuestra el aprendizaje?	Permitir responder mediante texto, exposición, video, podcast, mapa conceptual, prototipo, actividad interactiva o portafolio.

Fuente: Elaboración propia con base en CAST (2024) y Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024).

Actividad de reflexión 1

Seleccione un tema que usted enseña o podría enseñar. Escriba tres formas distintas de presentar el contenido, dos formas de practicarlo y dos formas de evidenciar el aprendizaje. Luego indique cuál barrera reduce cada opción.

4. Ejemplo didáctico: enseñar componentes de la computadora con enfoque DUA

El resumen del libro de Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) incluye un ejemplo valioso sobre una docente que enseña los componentes básicos de una computadora a estudiantes de preescolar mediante una presentación digital enriquecida con imágenes y audio. La situación puede reinterpretarse como un caso didáctico de aplicación del DUA. La docente no se limita a mostrar una diapositiva; ofrece narración oral, imágenes, audio grabado, material impreso, manipulación de componentes físicos y datos adicionales para quienes ya dominan el contenido. De esa manera, el mismo tema se abre a distintas formas de acceso y participación.

Este ejemplo permite comprender que la inclusión no consiste en preparar una actividad aparte para cada estudiante, sino en diseñar una experiencia común con opciones. Luis, estudiante con discapacidad visual, puede ampliar imágenes y manipular objetos reales. Rebeca, estudiante con discapacidad auditiva parcial, puede regular el volumen y utilizar audífonos. Roxana, quien ya conoce el tema, recibe información adicional sobre dispositivos inalámbricos. Otros estudiantes prefieren escuchar nuevamente el cuento, observar las imágenes o acompañar a Luis en la exploración táctil. La actividad es la misma, pero sus rutas de aprendizaje son múltiples.

Desde una perspectiva didáctica, el ejemplo también muestra la importancia de combinar recursos digitales y físicos. A veces se piensa que usar TIC implica abandonar los materiales manipulables, pero una buena práctica puede integrar ambos. La computadora, el proyector, las tabletas y los audífonos amplían las formas de representación; los componentes físicos permiten experiencia táctil, exploración concreta y aprendizaje situado. En niveles iniciales, esta combinación es especialmente importante porque muchos conceptos tecnológicos son abstractos para el estudiantado y requieren ser conectados con objetos reales.

El caso puede adaptarse a otros niveles educativos. En primaria, la actividad podría convertirse en una estación de aprendizaje donde cada grupo identifica entradas, procesos, salidas y almacenamiento. En secundaria, podría ampliarse hacia arquitectura básica del computador, periféricos, ergonomía y seguridad digital. En educación superior, podría vincularse con accesibilidad, diseño de interfaces, mantenimiento preventivo o historia de la computación. La clave está en conservar la lógica DUA: múltiples medios de representación, participación y expresión.

Este tipo de ejemplo es útil para que el estudiantado comprenda que un material didáctico no se evalúa solo por su apariencia, sino por las oportunidades que genera. Una presentación con imágenes puede ser atractiva, pero si no tiene audio, texto alternativo, contraste adecuado, instrucciones claras y actividades de aplicación, puede seguir siendo limitada. En cambio, un recurso sencillo pero bien diseñado puede activar la participación, la comprensión y la autonomía.

5. La evolución de la Web como ecosistema para crear materiales

El diseño de materiales didácticos apoyados en TIC se ha transformado conforme evoluciona la Web. La Web 1.0 se caracterizó por páginas principalmente informativas y de consulta. En ese modelo, el usuario consumía contenido con poca posibilidad de interacción. La Web 2.0 introdujo una dimensión participativa: blogs, wikis, redes sociales, plataformas colaborativas, repositorios, canales de video y espacios donde las personas no solo leen, sino que producen, comparten y comentan. En educación, esta transformación permitió pasar de recursos cerrados a entornos donde docentes y estudiantes crean contenido.

La Web 3.0 suele asociarse con la organización semántica de la información, la personalización de búsquedas, la interoperabilidad de datos y servicios más inteligentes. En términos educativos, esto facilita localizar recursos más pertinentes, etiquetar contenidos, organizar repositorios, usar metadatos y conectar materiales con perfiles de aprendizaje o necesidades específicas. La Web deja de ser solo un almacén de información y se convierte en un entorno que puede interpretar relaciones entre datos, contextos y usuarios.

La Web 4.0, tal como se aborda en el libro base, se vincula con inteligencia artificial, lenguaje natural, aprendizaje automático, comunicación máquina a máquina, internet de las cosas, analíticas de datos y servicios capaces de ofrecer respuestas más contextualizadas (Chacón Ballestero & Pérez Quirós, 2024). Aunque el término Web 4.0 no tiene una definición única y universal, resulta útil para describir un escenario donde las aplicaciones digitales comprenden instrucciones en lenguaje cotidiano, automatizan tareas, generan contenidos y se conectan con sensores, datos y sistemas inteligentes.

En el aula, esta evolución se observa en prácticas muy concretas. Antes, un docente podía buscar una imagen y pegarla en una hoja. Ahora puede crear una infografía en Canva, generar un borrador de actividad con IA, grabar un audio con voz sintética, insertar subtítulos automáticos en un video, publicar una guía en un blog, compartir una carpeta en la nube, crear un cuestionario autocorregible, usar H5P para una actividad interactiva y analizar respuestas para ajustar la retroalimentación. El ecosistema de producción didáctica se ha expandido considerablemente.

Sin embargo, más herramientas no equivalen automáticamente a mejor aprendizaje. La Web también introduce riesgos: dispersión, dependencia de plataformas, problemas de privacidad, uso de materiales sin licencia, superficialidad en las búsquedas, desinformación, sesgos algorítmicos y brechas de acceso. Por eso, el docente debe desarrollar criterio pedagógico y alfabetización digital. No se trata de usar la herramienta de moda, sino de elegir la tecnología que mejor se ajusta al objetivo, al contexto y a las posibilidades reales del estudiantado.

6. Inteligencia artificial generativa: apoyo para diseñar, no sustituto del criterio docente

La inteligencia artificial generativa se ha convertido en una de las herramientas más visibles de la Web contemporánea. Modelos como ChatGPT, Gemini, Copilot y otros sistemas similares permiten generar texto, resumir, traducir, clasificar, proponer actividades, crear preguntas, elaborar guiones, transformar formatos, sugerir rúbricas y apoyar procesos de diseño. En el campo educativo, UNESCO (2023) recomienda comprender estas herramientas desde una visión centrada en las personas, con atención a la ética, la equidad, la privacidad, la transparencia y la supervisión humana.

El uso de IA generativa en diseño de materiales puede ser muy valioso cuando se emplea como asistente. Por ejemplo, un docente puede solicitar ideas para explicar un concepto difícil, pedir una versión de lectura fácil, generar ejemplos contextualizados, crear una rúbrica inicial, adaptar una actividad para un grupo específico, diseñar preguntas de diagnóstico o transformar una explicación en guion para video. También puede pedir que una herramienta revise si un material tiene lenguaje claro, si ofrece alternativas de participación o si una actividad se alinea con determinado objetivo.

No obstante, la IA generativa no debe sustituir el juicio profesional. Sus respuestas pueden contener errores, sesgos, referencias inventadas, simplificaciones excesivas o información desactualizada. Además, puede producir textos correctos en apariencia, pero pedagógicamente débiles. Por ello, el docente debe verificar los contenidos, contrastar fuentes, ajustar el lenguaje al contexto y decidir si el material realmente favorece el aprendizaje. La IA puede acelerar tareas de borrador, pero la responsabilidad pedagógica, ética y legal permanece en la persona docente.

La calidad de la respuesta de una IA depende en gran medida de la instrucción o prompt. Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) señalan que un prompt efectivo debe incluir rol o contexto, necesidad concreta, tema y condiciones específicas. Esta estructura puede ampliarse con otros elementos: nivel educativo, perfil del grupo, duración de la actividad, formato del producto, criterios DUA, accesibilidad, recursos disponibles, tipo de evaluación y restricciones éticas. Cuanto más precisa sea la solicitud, mayor probabilidad existe de obtener una respuesta útil.

Un prompt débil sería: 'haga una actividad sobre computadoras'. Un prompt más adecuado sería: 'Actúe como docente de informática educativa. Diseñe una actividad de 40 minutos para estudiantes de primer ciclo sobre componentes básicos de la computadora. Incluya objetivo, materiales, pasos, opciones para estudiantes con diferentes formas de aprendizaje, una evaluación breve y recomendaciones de accesibilidad. Use lenguaje sencillo y proponga una versión sin internet'. La diferencia no está solo en la longitud, sino en la claridad pedagógica.

La integración educativa de IA también requiere discutir integridad académica. En lugar de prohibir de forma absoluta o depender de detectores poco confiables, es preferible diseñar actividades que exijan proceso, reflexión, evidencia, oralidad, aplicación contextual, revisión de fuentes y metacognición. UNESCO (2023) y OECD (2026) coinciden en que la IA puede apoyar el aprendizaje si se orienta con principios pedagógicos claros, pero puede generar aprendizajes aparentes cuando se usa como atajo para evitar el esfuerzo cognitivo.

Elemento del prompt	Función	Ejemplo aplicado
Rol o contexto	Ubica a la IA en una perspectiva profesional.	Actúe como docente de informática educativa para primer ciclo.
Tarea concreta	Define el producto esperado.	Diseñe una guía de actividad de 40 minutos.
Tema	Delimita el contenido.	Componentes básicos de la computadora.
Población meta	Ajusta lenguaje y complejidad.	Estudiantes de 7 a 8 años con conocimientos iniciales.
Criterios pedagógicos	Alinea la respuesta con el enfoque educativo.	Incluya DUA, accesibilidad y evaluación formativa.
Restricciones	Hace viable el resultado.	Proponga una versión sin internet y con materiales reutilizables.

Fuente: Elaboración propia con base en Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) y UNESCO (2023).

Ejemplo de prompt didáctico

Actúe como docente experto en informática educativa. Diseñe una actividad para explicar los componentes de una computadora a estudiantes de primaria. Incluya objetivo, materiales, desarrollo paso a paso, opciones de accesibilidad, adaptación para estudiantes con diferentes ritmos, evaluación breve y una versión alternativa sin conexión a internet.

7. Herramientas digitales para producir materiales didácticos

Una competencia clave para el profesorado actual consiste en reconocer qué tipo de herramienta se ajusta a cada necesidad didáctica. El libro base enumera herramientas para contenido gráfico, audio, generación de texto, investigación y control de plagio, entre ellas Canva, DALL-E, DreamStudio, Synthesia, Lumen5, Tome, Krisp, SOUNDRAW, Murf, ChatGPT, Gemini, Copilot, Elicit, Content at Scale, Explainpaper y GPTZero (Chacón Ballestero & Pérez Quirós, 2024). A esa lista se pueden sumar otras de uso frecuente, como Genially, H5P, Padlet, Google Forms, Microsoft Forms, Moodle, eXeLearning, Audacity, OBS Studio, CapCut, Book Creator y herramientas de accesibilidad integradas en procesadores de texto.

Para crear imágenes, infografías y presentaciones, Canva y Genially son útiles por sus plantillas, recursos visuales y facilidad de uso. Sin embargo, conviene evitar diseños saturados. En materiales educativos, la estética debe servir a la comprensión. Un buen diseño visual utiliza jerarquía, contraste, espacio en blanco, tipografía legible y consistencia. La imagen no debe ser solo decorativa; debe explicar, ejemplificar, sintetizar o guiar. Si una ilustración no aporta al aprendizaje, puede convertirse en ruido cognitivo.

Para producción de video, herramientas como OBS Studio, CapCut, Lumen5, Synthesia o editores integrados en plataformas permiten crear tutoriales, cápsulas explicativas y demostraciones. Un video educativo debe ser breve, estructurado y accesible. Debe incluir objetivo, explicación segmentada, ejemplos, síntesis y, cuando sea posible, subtítulos. Los subtítulos son una práctica básica de accesibilidad y también ayudan a estudiantes que repasan contenido en ambientes con ruido o con conexión limitada. W3C (2024) plantea que el contenido web debe ser perceptible, operable, comprensible y robusto; estos principios son aplicables al video educativo.

Para audio, podcasts y narraciones, Audacity, Spotify for Podcasters, Murf, herramientas de texto a voz y grabadoras móviles pueden apoyar la creación de cápsulas. El audio es especialmente útil para repaso, orientación, explicación de lecturas, retroalimentación y estudiantes que aprenden mejor escuchando. No obstante, un audio educativo requiere guion, duración razonable, buena calidad sonora y transcripción o resumen textual. Sin transcripción, el recurso puede excluir a estudiantes con discapacidad auditiva o a quienes no pueden escuchar en determinado contexto.

Para actividades interactivas, H5P, eXeLearning, JClic, HotPotatoes, Educaplay y Moodle permiten crear cuestionarios, arrastrar y soltar, videos interactivos, líneas de tiempo, tarjetas de memoria, escenarios ramificados y evaluaciones formativas. Su valor radica en que favorecen la práctica activa y la retroalimentación inmediata. Pero una actividad interactiva mal diseñada puede convertirse en juego superficial. La pregunta de fondo es qué operación cognitiva promueve: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar o crear.

Para colaboración y construcción colectiva, los blogs, wikis, documentos compartidos, foros, Padlet, Wakelet, Jamboard o pizarras digitales permiten que el estudiantado produzca contenido. Estas herramientas se relacionan con competencias digitales, comunicación, pensamiento crítico y autoría. Un blog de curso puede servir para publicar reflexiones; una wiki puede construir glosarios; un documento compartido puede coordinar proyectos; un foro puede sostener discusión académica; y una revista digital puede integrar productos finales. Lo importante es definir roles, criterios de participación, normas de comunicación y evidencias de aprendizaje.

Necesidad didáctica	Herramientas posibles	Recomendación pedagógica
Infografía o presentación	Canva, Genially, PowerPoint, Google Slides	Usar poco texto, jerarquía visual, contraste y ejemplos.
Video explicativo	OBS Studio, CapCut, Lumen5, Synthesia	Preparar guion, segmentar, subtitular y cerrar con preguntas.
Podcast o audio	Audacity, grabadora móvil, Murf	Incluir guion, transcripción y duración breve.
Actividad interactiva	H5P, Educaplay, JClic, Moodle	Dar retroalimentación inmediata y vincular con objetivos.
Texto o guía	Word, Google Docs, eXeLearning, blogs	Usar títulos, instrucciones claras, ejemplos y glosario.
Investigación y síntesis	Elicit, buscadores académicos, repositorios REA	Verificar fuentes, fecha, autoría y licencia.

Fuente: Elaboración propia con base en Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024).

8. Recursos educativos abiertos: acceso, adaptación y colaboración

Los recursos educativos abiertos (REA) son materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación disponibles en dominio público o bajo licencias abiertas que permiten acceso gratuito, uso, adaptación y redistribución con pocas o ninguna restricción (UNESCO, 2019). Esta definición es central para la educación contemporánea porque conecta tecnología, equidad y colaboración. Un REA no es solo un recurso gratis; es un material que puede ser legalmente usado, conservado, reutilizado, modificado, combinado y redistribuido, según los permisos establecidos.

Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) destacan que los REA pueden incluir imágenes, audios, videos, documentales, folletos, libros, animaciones, aplicaciones multimedia, fichas, actividades de aprendizaje, experiencias de enseñanza, planes de clase, actividades de evaluación y cursos. Esta amplitud permite que docentes y estudiantes no partan siempre de cero. Pueden buscar recursos existentes, adaptarlos al contexto, traducirlos, mezclarlos con otros y devolver nuevas versiones a la comunidad educativa.

La lógica de los REA se resume en las denominadas cinco R: retener, reutilizar, revisar, remezclar y redistribuir (Wiley, 2014). Retener significa conservar copias. Reutilizar implica emplear el recurso tal como está. Revisar permite adaptarlo o modificarlo. Remezclar consiste en combinarlo con otros recursos. Redistribuir significa compartir el original o la versión adaptada. Estas libertades son especialmente valiosas para docentes que trabajan en contextos diversos y necesitan ajustar materiales a su currículo, cultura, idioma, nivel educativo y disponibilidad tecnológica.

Los REA también tienen una dimensión ética y política. Favorecen el acceso al conocimiento, reducen barreras económicas, promueven colaboración docente y fortalecen la circulación de materiales contextualizados. UNESCO (2019) considera los REA un instrumento normativo internacional relevante para ampliar el acceso, mejorar la calidad y fomentar la cooperación. En América Latina, donde las brechas de conectividad, equipamiento y acceso a materiales siguen siendo significativas, los REA pueden contribuir a una educación más equitativa siempre que se acompañen de formación docente, infraestructura y políticas institucionales.

No obstante, usar REA requiere cuidado. El hecho de que un recurso esté en internet no significa que sea abierto ni que pueda modificarse. El docente debe revisar la licencia, la autoría, las condiciones de uso, la vigencia, la calidad del contenido y la pertinencia cultural. También debe verificar si el recurso es accesible, si puede funcionar con el equipo disponible y si el formato es compatible. Un video de alta calidad puede ser inútil si el estudiantado no tiene conectividad suficiente; una actividad interactiva puede ser atractiva, pero excluyente si no funciona en dispositivos móviles o no permite navegación con teclado.

El libro base ofrece repositorios y sitios útiles, entre ellos PROCOMÚN, Plan Ceibal, CEDEC, Itinerarios Didácticos, OER Commons, Pexels, Vimeo con Creative Commons, Pixabay, Flickr, Unsplash, Freesound, Musopen, Jamendo, Internet Archive, Educatico, JClic y otros espacios de recursos multimedia (Chacón Ballestero & Pérez Quirós, 2024). Esta lista debe entenderse como punto de partida, no como inventario definitivo. La selección final dependerá del área disciplinar, idioma, nivel educativo, tipo de licencia y propósito del recurso.

Tipo de recurso	Sitios o repositorios mencionados	Uso educativo posible
REA variados	PROCOMÚN, Plan Ceibal, CEDEC, OER Commons	Buscar planes, objetos de aprendizaje, cursos, lecturas y actividades.
Video	Pexels Videos, Vimeo Creative Commons, YouTube educativo	Crear cápsulas, analizar casos, mostrar procesos o contextualizar temas.
Imagen	Pixabay, Flickr, Unsplash	Ilustrar conceptos, crear infografías o enriquecer guías.
Audio	Freesound, Musopen, Jamendo, dig.ccMixter	Crear podcasts, ambientaciones, efectos sonoros o ejercicios auditivos.
Multimedia	JClic, Coquitos, Pipoclub, H5P, eXeLearning	Diseñar actividades interactivas y prácticas autónomas.

Fuente: Elaboración propia con base en Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024).

9. Propiedad intelectual, licencias abiertas y ética del uso de recursos

El diseño de materiales didácticos apoyados en TIC exige comprender nociones básicas de propiedad intelectual. La propiedad intelectual se refiere a creaciones de la mente, como obras literarias, artísticas, símbolos, nombres, imágenes, invenciones y otros productos culturales o científicos. En el ámbito educativo, el tema aparece cuando se utilizan textos, imágenes, videos, audios, presentaciones, bases de datos, software o recursos generados por terceros. El hecho de que un recurso sea útil para enseñar no elimina la obligación de respetar su autoría y condiciones de uso.

En términos generales, los derechos de autor incluyen derechos morales y patrimoniales. Los derechos morales reconocen la paternidad de la obra y suelen ser irrenunciables; los patrimoniales permiten explotar económicamente la obra o autorizar su uso. Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) recuerdan que, incluso cuando una obra pasa a dominio público, debe reconocerse la autoría. En Costa Rica, la protección patrimonial de derechos de autor se extiende durante la vida del autor y setenta años después de su fallecimiento, de acuerdo con la legislación nacional citada por las autoras.

Las licencias abiertas permiten que una persona autora autorice ciertos usos sin necesidad de gestionar permisos individualizados. Creative Commons es uno de los sistemas más conocidos. Una licencia CC BY 4.0, por ejemplo, permite compartir y adaptar el material para cualquier propósito, incluso comercial, siempre que se otorgue atribución adecuada, se indique si hubo cambios y se enlace a la licencia (Creative Commons, n.d.). Otras licencias pueden exigir compartir bajo la misma licencia, prohibir usos comerciales o impedir obras derivadas. Por eso, no todas las licencias abiertas ofrecen las mismas libertades.

Para estudiantes y docentes, una práctica responsable consiste en registrar siempre la procedencia de los recursos utilizados. Si se descarga una imagen, conviene anotar autor, título, sitio, URL, licencia y fecha de consulta. Si se adapta una actividad, debe indicarse que es una adaptación. Si se usan herramientas de IA para generar imágenes o textos, es recomendable transparentar el uso según las políticas institucionales o editoriales. La ética académica no se limita a evitar plagio; también implica reconocer aportes, verificar información y no atribuir a una herramienta o persona lo que no corresponde.

Una regla práctica es preferir recursos con licencias claras, repositorios educativos reconocidos, bancos de imágenes abiertos y materiales de dominio público verificable. Otra regla es crear recursos propios cuando el uso de terceros genere dudas. Sin embargo, crear recursos propios tampoco elimina el problema de derechos si se incorporan imágenes, música, tipografías o fragmentos de obras protegidas. Por eso, el diseño didáctico debe incluir una etapa de curaduría legal y ética, además de la curaduría pedagógica.

10. Accesibilidad digital: del discurso inclusivo a decisiones concretas

La accesibilidad digital es una condición indispensable para que los materiales apoyados en TIC sean verdaderamente inclusivos. No basta con afirmar que un recurso está dirigido a todo el estudiantado; debe poder ser percibido, utilizado y comprendido por personas con diversas capacidades, dispositivos, velocidades de conexión y condiciones de estudio. Las Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web (WCAG) 2.2 se organizan bajo cuatro principios: perceptible, operable, comprensible y robusto (W3C, 2024). Estos principios ofrecen una guía práctica para revisar materiales educativos digitales.

Principio WCAG	Pregunta de revisión	Aplicación en material didáctico
Perceptible	¿El estudiante puede recibir la información por más de un canal?	Texto alternativo, subtítulos, transcripciones, contraste y estructura visual.
Operable	¿El estudiante puede navegar y completar la actividad?	Botones claros, teclado, tiempo suficiente, enlaces descriptivos y versión móvil.
Comprensible	¿El estudiante entiende qué debe hacer?	Lenguaje claro, instrucciones breves, ejemplos, glosario y secuencia lógica.
Robusto	¿Funciona en distintos dispositivos y tecnologías?	Formatos comunes, compatibilidad, bajo peso y alternativas descargables.

Fuente: Elaboración propia con base en W3C (2024).

Un material es perceptible cuando la información puede recibirse por distintos sentidos o canales. Esto implica usar texto alternativo en imágenes significativas, subtítulos en videos, transcripciones para audios, contraste adecuado de colores, tipografías legibles y organización visual clara. Una imagen que contiene información esencial, pero no tiene descripción, puede quedar fuera del alcance de una persona que utiliza lector de pantalla. Un video sin subtítulos puede excluir a estudiantes con discapacidad auditiva o a quienes no pueden activar audio.

Un material es operable cuando puede utilizarse sin barreras de navegación. Esto implica que los botones sean visibles, los enlaces tengan nombres claros, las instrucciones sean explícitas, el recurso funcione en dispositivos móviles, se pueda avanzar y retroceder, y no dependa exclusivamente de movimientos precisos del mouse. En actividades interactivas, conviene revisar si el estudiante puede completarlas con teclado, si el tiempo es suficiente y si existe una alternativa cuando la conexión falla.

Un material es comprensible cuando usa lenguaje claro, estructura coherente, títulos descriptivos, ejemplos, glosarios y secuencias lógicas. La accesibilidad cognitiva es tan importante como la visual o auditiva. Un texto puede tener buen contraste y aun así ser inaccesible si está escrito con frases excesivamente complejas, instrucciones ambiguas o conceptos no definidos. En contextos educativos, la claridad es una forma de inclusión.

Un material es robusto cuando puede ser interpretado por diferentes tecnologías, navegadores y dispositivos. Esto exige utilizar formatos comunes, evitar dependencias innecesarias, cuidar la compatibilidad y no diseñar recursos que solo funcionen en una plataforma específica sin alternativa. En educación, la robustez también implica prever versiones descargables, imprimibles o de bajo consumo de datos cuando el estudiantado enfrenta limitaciones de conectividad.

La accesibilidad debe integrarse desde el inicio del diseño. Agregar subtítulos, descripciones o versiones alternativas al final puede ser más costoso y menos coherente. En cambio, si el docente planifica desde el comienzo que todo video tendrá guion, subtítulos y resumen; que toda imagen informativa tendrá texto alternativo; que toda actividad tendrá instrucciones claras; y que todo recurso tendrá una versión de bajo acceso, la inclusión se convierte en parte natural de la práctica docente.

11. Analíticas de datos, aprendizaje adaptativo e IoT en educación

La Web 4.0 incorpora tecnologías que van más allá de la producción de recursos. Entre ellas se encuentran las analíticas de datos, el big data, la comunicación máquina a máquina y el internet de las cosas. En educación, las analíticas de aprendizaje permiten recoger datos sobre participación, entregas, desempeño, navegación, tiempos de conexión, respuestas en cuestionarios y patrones de interacción. Estos datos pueden ayudar al docente a identificar dificultades, ajustar materiales, ofrecer retroalimentación y tomar decisiones basadas en evidencia.

Por ejemplo, si una plataforma muestra que la mayoría del grupo falla en una pregunta específica, el problema puede estar en el contenido, en la formulación de la pregunta o en una explicación insuficiente. Si muchos estudiantes abandonan un video en el primer minuto, puede ser demasiado largo o poco claro. Si una actividad tiene baja participación, puede requerir instrucciones más simples o mayor relación con la evaluación. La analítica no sustituye la interpretación docente, pero aporta señales para mejorar el diseño.

El aprendizaje adaptativo utiliza datos para ofrecer rutas, recursos o retroalimentación diferenciada. Un sistema puede recomendar ejercicios adicionales a quien presenta errores recurrentes, avanzar de nivel a quien domina un tema o sugerir recursos alternativos según preferencias de aprendizaje. Este enfoque se relaciona con el DUA porque reconoce la variabilidad del estudiantado, pero debe usarse con cuidado. La personalización algorítmica puede reforzar etiquetas o limitar oportunidades si se basa en datos incompletos o sesgados.

El internet de las cosas (IoT) también puede tener aplicaciones educativas. Sensores de temperatura, presencia, humedad, movimiento o calidad del aire pueden utilizarse en laboratorios, proyectos de ciencias, robótica, agricultura, salud, educación ambiental o gestión de espacios. Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024) mencionan ejemplos como sensores en salones, control de acceso o reportes de laboratorios remotos. Desde una perspectiva didáctica, IoT permite conectar conceptos abstractos con datos del entorno real.

No obstante, estas tecnologías implican preguntas éticas. ¿Qué datos se recopilan? ¿Quién tiene acceso? ¿Con qué propósito? ¿Durante cuánto tiempo se conservan? ¿El estudiantado conoce y autoriza el uso? ¿Los datos se usan para apoyar o para vigilar? La educación basada en datos debe respetar privacidad, transparencia y proporcionalidad. Un recurso digital no debe recolectar más información de la necesaria para cumplir su objetivo educativo.

12. Diseño paso a paso de un material didáctico apoyado en TIC

Para que el estudiantado pueda aplicar los fundamentos anteriores, se propone una ruta de diseño en ocho pasos. El primer paso consiste en definir el problema o necesidad didáctica. No se inicia eligiendo la herramienta, sino identificando qué aprendizaje se quiere favorecer y qué dificultad se desea atender. Por ejemplo, un grupo puede tener problemas para comprender un proceso, aplicar un procedimiento, recordar conceptos, analizar casos o producir evidencias. Cada necesidad requiere un tipo de recurso distinto.

El segundo paso es definir el objetivo de aprendizaje. Un objetivo claro debe expresar qué será capaz de hacer el estudiante al finalizar la actividad. No es lo mismo 'conocer la computadora' que 'identificar los componentes básicos de una computadora y explicar la función de cada uno mediante una actividad visual y manipulativa'. El segundo objetivo orienta mejor el diseño porque indica acción, contenido y evidencia.

El tercer paso consiste en caracterizar al grupo. Se deben considerar edad, nivel educativo, conocimientos previos, intereses, idioma, acceso a tecnología, conectividad, necesidades de apoyo, diversidad funcional y contexto cultural. Esta información permite aplicar DUA de manera realista. No tendría sentido diseñar una actividad completamente en línea para un grupo con conectividad limitada, ni usar lenguaje técnico con estudiantes que apenas inician el tema.

El cuarto paso es seleccionar el formato del material. Puede ser guía, infografía, video, podcast, presentación, actividad interactiva, simulación, caso, blog, revista digital, formulario, juego o combinación de varios. La selección debe responder al objetivo. Si se desea explicar un proceso, puede funcionar un video o una infografía secuencial. Si se desea practicar, puede ser mejor una actividad interactiva. Si se desea reflexionar, puede servir un foro o blog. Si se desea crear, puede proponerse un producto multimedia.

El quinto paso es diseñar la estructura didáctica. Todo material debería incluir título, propósito, instrucciones, contenidos, ejemplos, actividad, criterios de evaluación y cierre. En materiales extensos, conviene incluir índice, glosario, objetivos por sección, preguntas de reflexión y actividades de autoevaluación. En materiales breves, basta con que el estudiante sepa qué debe hacer, por qué es importante, cómo hacerlo y cómo se verificará.

El sexto paso es aplicar criterios de DUA y accesibilidad. Esto implica ofrecer alternativas de representación, participación y expresión. También supone revisar contraste, subtítulos, texto alternativo, lectura fácil, compatibilidad móvil, peso del archivo, claridad de enlaces, orden visual y versiones descargables. Esta etapa no es un adorno, sino una condición de calidad.

El séptimo paso consiste en revisar derechos de autor y licencias. Se deben documentar fuentes, elegir recursos abiertos cuando sea posible, atribuir correctamente, evitar copiar materiales protegidos sin autorización y decidir la licencia del recurso propio. Para publicaciones académicas o institucionales, esta etapa es especialmente importante porque protege tanto al autor como a la institución.

El octavo paso es probar y mejorar. Un material debe revisarse antes de aplicarse. Idealmente, otra persona debería leerlo y detectar ambigüedades, errores, problemas de navegación o dificultades técnicas. Después de usarlo con estudiantes, se pueden recoger evidencias: comentarios, resultados, dudas frecuentes, tiempos de ejecución y problemas de acceso. Así, el material se convierte en un producto en mejora continua.

13. Evaluación de materiales didácticos apoyados en TIC

Evaluar un material didáctico no significa únicamente revisar si se ve bonito o si funciona técnicamente. La evaluación debe considerar criterios pedagógicos, comunicativos, técnicos, éticos y de accesibilidad. Un recurso puede tener diseño visual atractivo, pero no promover aprendizaje; puede tener buena información, pero ser inaccesible; puede ser interactivo, pero carecer de retroalimentación; puede estar bien escrito, pero usar imágenes sin licencia. Por eso, la evaluación debe ser integral.

Desde el criterio pedagógico, se revisa si el material se alinea con los objetivos de aprendizaje, si presenta contenidos correctos y actualizados, si incluye ejemplos pertinentes, si propone actividades significativas y si permite evidenciar el logro. Desde el criterio comunicativo, se analiza claridad, organización, lenguaje, coherencia visual, secuencia y comprensión. Desde el criterio técnico, se verifica funcionamiento, compatibilidad, peso, enlaces, navegación y estabilidad.

Desde el criterio de accesibilidad, se revisan subtítulos, transcripciones, texto alternativo, contraste, estructura de títulos, navegación, lectura en dispositivos móviles y alternativas de bajo acceso. Desde el criterio ético-legal, se revisan licencias, atribuciones, privacidad, uso de datos, transparencia en uso de IA y pertinencia cultural. Desde el criterio evaluativo, se analiza si el recurso incluye retroalimentación, autoevaluación, rúbrica o criterios claros de desempeño.

La evaluación puede realizarse mediante lista de cotejo, rúbrica, revisión por pares, prueba piloto o análisis de evidencias de uso. Para estudiantes en formación, una rúbrica es especialmente útil porque convierte la calidad del material en criterios observables. Además, promueve metacognición: el estudiante no solo crea un recurso, sino que explica por qué tomó determinadas decisiones de diseño.

Un principio importante es que la evaluación debe conducir a la mejora. Si un recurso recibe observaciones sobre exceso de texto, ausencia de subtítulos o falta de instrucciones, esas observaciones deben traducirse en cambios concretos. La cultura de revisión es parte del diseño profesional. En educación, ningún material está terminado para siempre; los contextos cambian, las herramientas evolucionan y las necesidades del estudiantado se transforman.

Criterio	Preguntas de evaluación	Evidencia esperada
Pedagógico	¿Se alinea con objetivos y actividades?	Objetivo claro, contenido pertinente y actividad significativa.
Comunicativo	¿Es claro y organizado?	Lenguaje comprensible, secuencia lógica y diseño visual coherente.
Técnico	¿Funciona adecuadamente?	Enlaces activos, compatibilidad, navegación simple y archivo liviano.
Accesibilidad	¿Puede ser usado por estudiantes diversos?	Subtítulos, alt text, contraste, instrucciones y alternativas.
Ético-legal	¿Respeta autoría, licencias y privacidad?	Atribuciones, licencias documentadas y datos mínimos necesarios.
Evaluativo	¿Permite verificar aprendizaje?	Rúbrica, autoevaluación, retroalimentación o criterios de logro.

Fuente: Elaboración propia.

14. Propuesta de integración para una asignatura: de la teoría al producto

Para convertir este artículo en lectura de curso, se propone una actividad integradora. El estudiantado debe diseñar un material didáctico apoyado en TIC sobre un tema de su área, aplicando DUA, accesibilidad, uso responsable de recursos abiertos e integración crítica de IA. El producto puede ser una infografía interactiva, una guía multimedia, un video con subtítulos, un podcast con transcripción, una actividad H5P, un blog didáctico, una revista digital, una presentación narrada o una secuencia de recursos combinados.

La actividad puede organizarse en cuatro fases. En la primera, cada estudiante identifica una necesidad educativa y define objetivos de aprendizaje. En la segunda, realiza una búsqueda de REA y recursos abiertos, documentando licencias y atribuciones. En la tercera, diseña el material con apoyo de herramientas TIC e IA generativa, dejando evidencia de los prompts utilizados y de las decisiones de revisión humana. En la cuarta, evalúa el recurso con una rúbrica y lo mejora a partir de retroalimentación.

Esta actividad permite evaluar competencias técnicas y pedagógicas. El estudiante demuestra que sabe usar herramientas, pero también que sabe justificar su selección. Por ejemplo, no basta con decir que usó Canva porque es fácil; debe explicar cómo la infografía facilita la comprensión, qué principios DUA incorpora, cómo se asegura la accesibilidad y qué licencia tienen las imágenes. Tampoco basta con decir que usó ChatGPT; debe mostrar cómo verificó, corrigió y adaptó el resultado.

El producto final puede publicarse en un repositorio de curso, blog, aula virtual o portafolio. Esto refuerza la idea de autoría responsable y cultura abierta. Si el estudiante decide compartir su recurso bajo licencia Creative Commons, debe comprender qué permisos otorga y qué obligaciones solicita a terceros. Así, el diseño de materiales se convierte también en una experiencia de ciudadanía digital.

Para cerrar el proceso, se recomienda una reflexión individual. Algunas preguntas pueden ser: ¿qué barreras de aprendizaje intentó reducir mi recurso?, ¿qué opciones de representación ofrece?, ¿qué alternativas de acción y expresión permite?, ¿qué decisiones tomé para hacerlo accesible?, ¿qué recursos externos utilicé y bajo qué licencia?, ¿qué aportó la IA y qué corregí yo?, ¿qué cambiaría después de aplicarlo con estudiantes? Estas preguntas favorecen aprendizaje profundo y no solo producción técnica.

15. Conclusiones

El diseño de materiales didácticos apoyados en TIC es una práctica compleja que integra pedagogía, tecnología, comunicación, accesibilidad, ética y evaluación. A partir del libro de Chacón Ballestero y Pérez Quirós (2024), este artículo ha organizado una ruta de comprensión que inicia con el DUA, continúa con la evolución de la Web, incorpora inteligencia artificial generativa y recursos educativos abiertos, y culmina en criterios prácticos para diseñar y evaluar materiales.

La primera conclusión es que la tecnología debe estar subordinada al aprendizaje. Una herramienta digital solo tiene sentido si ayuda a representar mejor un contenido, activar la participación, ofrecer práctica, facilitar retroalimentación, promover colaboración o ampliar el acceso. Usar tecnología por novedad puede producir materiales vistosos pero pedagógicamente pobres. En cambio, una selección intencional puede transformar un recurso sencillo en una mediación significativa.

La segunda conclusión es que la inclusión debe diseñarse desde el inicio. El DUA muestra que la diversidad no es una excepción, sino una condición normal del aula. Por ello, los materiales deben ofrecer múltiples formas de compromiso, representación, acción y expresión. La accesibilidad digital, lejos de ser un requisito técnico aislado, es una expresión concreta de justicia educativa.

La tercera conclusión es que los REA y las licencias abiertas amplían las posibilidades de creación, adaptación y colaboración. Sin embargo, requieren alfabetización legal y ética. El profesorado y el estudiantado deben aprender a distinguir entre gratis y abierto, entre usar y adaptar, entre citar y atribuir licencias, entre dominio público y obra protegida. La cultura abierta se sostiene en el respeto a la autoría.

La cuarta conclusión es que la inteligencia artificial generativa puede ser una aliada poderosa, pero no reemplaza el pensamiento docente. Puede generar borradores, ejemplos, actividades y adaptaciones, pero debe ser supervisada, verificada y contextualizada. El reto educativo no es evitar toda IA, sino enseñar a usarla con criterio, transparencia y responsabilidad.

Finalmente, diseñar materiales didácticos apoyados en TIC es una competencia profesional que se aprende mediante práctica, revisión y mejora continua. Requiere mirar al estudiante real, no al estudiante ideal; requiere conocer herramientas, pero también límites; requiere crear, pero también citar; requiere innovar, pero sin olvidar que el centro del proceso educativo sigue siendo el aprendizaje humano.

Apéndice A. Plantilla breve para diseñar un material didáctico apoyado en TIC

Elemento	Descripción para completar
Tema	Indicar el contenido que se abordará.
Población meta	Nivel educativo, edad, conocimientos previos y condiciones de acceso.
Objetivo de aprendizaje	Redactar qué hará el estudiante al finalizar.
Formato del material	Guía, infografía, video, podcast, actividad interactiva, blog u otro.
Herramientas TIC	Indicar herramientas que se utilizarán y por qué.
Principios DUA	Opciones de compromiso, representación, acción y expresión.
Accesibilidad	Subtítulos, transcripción, contraste, alt text, versión descargable.
Recursos externos	Autor, título, enlace, licencia y forma de atribución.
Evaluación	Criterios, rúbrica, autoevaluación o retroalimentación.
Mejora	Cómo se recogerá retroalimentación y qué se revisará después de aplicar.

Referencias

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org/
Chacón Ballestero, X. E., & Pérez Quirós, M. E. (2024). Diseño de material didáctico apoyado en TIC. Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Creative Commons. (s. f.). Attribution 4.0 International (CC BY 4.0). https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
International Society for Technology in Education. (2024). ISTE Standards. https://iste.org/standards
Mayer, R. E. (2021). Multimedia learning (3rd ed.). Cambridge University Press.
OECD. (2026). OECD Digital Education Outlook 2026. Organisation for Economic Co-operation and Development. https://www.oecd.org/en/publications/oecd-digital-education-outlook-2026_062a7394-en.html
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. Association for Supervision and Curriculum Development.
UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). https://www.unesco.org/en/legal-affairs/recommendation-open-educational-resources-oer
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research
UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers. https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-teachers
World Wide Web Consortium. (2024). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2. https://www.w3.org/TR/WCAG22/
Wiley, D. (2014). The access compromise and the 5th R. Iterating toward openness. https://opencontent.org/blog/archives/3221

ICT-Supported Instructional Material Design: A Didactic Guide with UDL, AI, and Open Educational Resources

Abstract

The design of learning materials supported by information and communication technologies is an essential competence for contemporary teaching, particularly in educational contexts where student diversity requires flexible, accessible, motivating and pedagogically intentional resources. This article, written in a didactic style and academic format, organizes and expands the main topics addressed in Diseño de material didáctico apoyado en TIC by Chacón Ballestero and Pérez Quirós, with emphasis on Universal Design for Learning, the evolution of the Web, generative artificial intelligence, open educational resources, digital accessibility, open licenses and multimedia production tools. The article aims to provide students and teachers with a formative reading that explains not only which technological tools may be used, but also how they can be selected, integrated and evaluated according to pedagogical criteria. The paper argues that technology alone does not guarantee educational innovation; its value depends on its alignment with learning objectives, learner characteristics, inclusion, accessibility, ethics, copyright and assessment strategies. The text combines theoretical foundations, practical examples, synthesis tables, application guidelines and criteria for designing digital educational materials.

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